Карл Р. Роджерс Обучение, центрированное на учащемся. Опыт его участника

Карл Р. Роджерс Обучение, центрированное на учащемся. Опыт его участника

(Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. – М.: «Прогресс», «Унивкрс», 1994. – 480 с.)

……… для меня недостаточно изложить только мой взгляд на психотерапию: для меня важно описать и то, что испытывает клиент, так как его живой опыт послужил основой моих собственных взглядов. И точно так же я понял, что не могу излагать лишь свои взгляды на обучение, основанное на данных психотерапии: мне бы хотелось также показать, как воспринимает такое обучение учащийся. …….я выбрал два документа, принадлежащие перу доктора Самюэля Тененбаума. Первый был написан им сразу же после участия в моем курсе лекций, а второй — письмо ко мне — год спустя. Я очень благодарен ему за разрешение использовать его личные записи и хотел бы познакомить с ними читателей.

Летом 1958 года я получил приглашение прочитать четырехнедельный курс лекций в университете Брап-дайс. Насколько я помню, курс назывался «Процесс изменения личности». От этого курса я не ждал ничего особенного. Он состоял из двухчасовых лекций, читаемых три раза в неделю, а не из интенсивного семинара, который я обычно предпочитаю. Мне было заранее известно, что группа будет на редкость разнородной….. В целом группа была более взрослой и квалифицированной, чем обычные студенты.

Меня особенно заинтересовал отчет доктора Тененбаума, написанный им как для меня, так и для всех своих коллег. Это был зрелый ученый, а не впечатлительный молодой студент. Это был опытный педагог, имеющий в своем активе опубликованную биографию Уильяма X. Килпатрика, философа, занимавшегося проблемами образования. Поэтому его восприятие этого опыта показалось мне особенно ценным.

Карл Р. Роджерс и недирективное обучение.

Написано Сэмюэлем Тененбаумом,доктором философии.

Интересуясь проблемами образования, я принял участие в обучении, где использовался такой необыкновенный особый метод, что я чувствую себя обязанным рассказать о нем. Он, мне кажется, настолько отличается от обычного общепринятого метода обучения, настолько разрушает его основы, что обязательно должен быть известен более широко. Неплохим описанием этого процесса (полагаю, так его назвал бы сам автор метода — Карл Р. Роджерс) было бы «недирективное» обучение.

Я уже имел некоторое представление о том, что это значит, но, честно говоря, я не был готов к столь ошеломляющему впечатлению. И дело не в том, что я консервативен. На мои взгляды наиболее повлияли учения Уильямса Херда Килпатрика и Джона Дьюи. …….. метод, который использовался доктором Роджерсом во время его курса в университете Брендайс, был настолько необычен, что я не поверил бы, что он возможен, если бы не испытал его на себе. Я надеюсь, что смогу так описать метод, чтобы дать вам некоторое понятие о чувствах, эмоциях, теплоте и энтузиазме, которые он вызвал,

Курс не имел какой-либо структуры, это было действительно так. Никто никогда, включая самого преподавателя, не знал, что произойдет в классе в следующую минуту, что станет предметом обсуждения, какие вопросы будут подняты, какие личные потребности, чувства и эмоции проявятся. Эта атмосфера ничем не ограничиваемой свободы — в той степени, в какой один человек может позволить себе и другим быть свободным, — устанавливалась самим доктором Роджерсом. Спокойно и дружелюбно он уселся вместе со студентами (в количестве примерно 25 человек) вокруг большого стола и сказал, что было бы неплохо, если бы мы представились и рассказали о своих целях. Последовала напряженная тишина, никто не проронил ни слова. Наконец, чтобы нарушить ее, один из студентов робко поднял руку и рассказал о себе. Снова неловкое молчание, и затем — другая поднятая рука. После этого руки поднимались быстрее. И ни разу Роджерс не настаивал, чтобы кто-либо выступил.

Свободный подход

После этого он сообщил классу, что принес с собой много материалов — ксерокопий, брошюр, статей, книг, раздал нам список книг, рекомендуемых для чтения. Ни разу он не дал понять, что ожидает, что студенты будут читать или заниматься еще чем-либо. Насколько я помню, у него была только одна просьба. Не пожелает ли кто-нибудь из студентов разместить этот материал в специальной комнате, закрепленной за студентами нашего курса? Сразу же вызвались двое студентов. Он еще сказал, что у него есть с собой магнитофонные записи психотерапевтических сеансов, а также кассеты с художественными фильмами. Это вызвало сильное оживление, и студенты спросили, смогут ли они их посмотреть и послушать, и доктор Роджерс ответил: «Конечно». Потом студенты договорились о том, как лучше это сделать. Они выразили желание включить магнитофон и найти кинопроектор, что вскоре и было ими сделано.

За этим последовало четыре тяжелых бесполезных занятия. Казалось, что за этот период группа никуда не продвинулась. Студенты говорили беспорядочно, высказывая все, что приходило им в голову. Все это казалось хаотичным, бессмысленным, просто потерей времени. Один студент начинал обсуждать какой-то аспект философии Роджерса, а другой, совершенно не обращая на это внимания, уводил группу в другом направлении; ну а третий, совершенно игнорируя обоих, начинал обсуждать что-то совсем иное. Время от времени делались слабые попытки обсудить что-либо по порядку, но большей частью все происходящее на занятиях было хаотичным и бесцельным. Преподаватель слушал всех с одинаковым вниманием и доброжелательностью. Он не считал выступления одних студентов правильными, а других — неправильными.

Группа не была готова к такому абсолютно свободному подходу. Они не знали, что делать дальше. С раздражением и недоумением они потребовали, чтобы преподаватель играл привычную традиционную роль, чтобы он авторитетно объявлял нам, что правильно и что нет, что хорошо и что плохо…….Тетради для записей были заранее открыты, они ожидали наступления важнейшего момента, когда оракул объявит самое главное, но тетради по большей части оставались нетронутыми.

Странным, однако, было то, что с самого начала, даже в гневе члены группы чувствовали свое единство; и вне занятий они ощущали подъем и возбуждение, потому что даже, будучи в таком раздраженном состоянии, они общались между собой так, как ни на каких других занятиях, а может быть, как никогда раньше. Группа оказалась объединенной общим, необычным опытом. На занятиях у Роджерса они говорили то, что думали; слова не были взяты из книг и не отражали мыслей преподавателя или какого-либо другого авторитета. Это были их собственные мысли, эмоции и чувства; и этот процесс нес с собой освобождение и подъем.

В этой атмосфере свободы, на которую они не рассчитывали и к которой не были готовы, студенты высказывались так, как это редко делают учащиеся. В течение этого времени преподаватель получил много ударов, и мне казалось, они часто достигали цели. Хотя он был источником нашего раздражения, мы испытывали к нему, как ни странно, сильную симпатию, потому что вряд ли можно сердиться на человека, который с таким сочувствием и вниманием относится к чувствам и мыслям других. Мы все чувствовали, что имеется какое-то незначительное недопонимание, и, когда оно будет преодолено и исправлено, все снова будет хорошо. Но наш преподаватель, внешне казавшийся таким мягким, был непреклонен, как сталь. Казалось, он не понимает ситуацию, а если и понимает, то проявляет упрямство и закоснелость и не желает изменяться…….

Поощрение мышления

Другой студент обнаружил, что на Роджерса оказали влияние Килпатрик и Дьюи. Взяв это за отправную точку, он, по его мнению, понял цель, к которой стремился Роджерс. Он считал, что Роджерс хочет, чтобы студенты мыслили оригинально и творчески, чтобы они глубоко задумались о самих себе, надеясь, что это может привести к изменению личности в том смысле, который в этот термин вкладывает Дьюи: перестройка мировоззрения, установок, ценностей, поведения. Это была бы настоящая перестройка прошлого опыта, это было бы подлинным обучением. Конечно, он не хотел, чтобы курс заканчивался экзаменом по материалу учебников и лекций, за чем следовала бы традиционная квалификационная оценка за семестр, что, как правило, означает «сдать и забыть». Почти с самого начала курса Роджерс выразил свою убежденность в том, что никто никого не может чему-либо научить. Мышление начинается на развилке дороги, как утверждал студент, эта знаменитая дилемма была выдвинута Дьюи. Когда мы достигаем развилки и не знаем, какое направление выбрать, чтобы попасть в нужное место, тут-то мы и начинаем анализировать ситуацию. Мышление начинается именно в этот момент.

Килпатрик также старался добиться от своих учеников оригинального мышления и также отвергал нагоняющее тоску обучение по учебнику. Вместо этого он выдвигал для обсуждения важные проблемы, которые вызывали огромный интерес, а вместе с тем приводили к большим изменениям личности……..

Иногда на занятии обсуждаемое предложение вызывало горячую заинтересованность, и студенты начинали более активно требовать, чтобы Роджерс взял на себя традиционную роль учителя. В такие моменты Роджерс получал довольно частые и чувствительные «удары», и, мне кажется, я видел, как он немного сгибался под их градом. (При личной беседе он отрицал это.) Во время занятия один студент предложил, чтобы в течение одного часа Роджерс читал лекции, а в течение второго — у нас было общее обсуждение. Видимо, это предложение соответствовало планам Роджерса. Он сказал, что у него есть с собой неопубликованная статья, которую мы можем взять и прочитать самостоятельно. Но студент возразил, что это не одно и то же. При этом не будет ощущаться личность автора, мы не услышим тех акцентов, интонаций, эмоций — тех нюансов, которые придают смысл и особую значимость словам. ……… Он читал больше часа. После живого саркастического обмена мнениями, к которому мы уже привыкли, это было, несомненно, что-то худшее, лекция была скучная и навевала сон. Этот случай положил конец всем дальнейшим просьбам читать нам лекции. ……

К пятому занятию произошли вполне определенные сдвиги, это было совершенно очевидно. Студенты разговаривали друг с другом и не обращались к Роджерсу. Студенты требовали, чтобы их слушали и хотели быть услышанными. То, что раньше представляло собой собрание неуверенных в себе, заикающихся, застенчивых людей, превратилось во взаимодействующую группу, совершенно новое сплоченное единство, действующее особым образом, члены которого были способны на такие обсуждения и размышления, которые ни одна другая группа не могла ни воспроизвести, ни повторить. Преподаватель также принимал участие, но его роль, хотя и более важная, чем любая другая в группе, в какой-то степени слилась с группой, и именно сама группа, а не преподаватель стала центром, основой деятельности.

Что явилось причиной этого? Об этом я могу только догадываться. Я думаю, что случилось вот что: в течение четырех занятий студенты не могли поверить, что преподаватель откажется от своей традиционной роли. Они продолжали думать, что он будет предлагать задания, что он будет центром всего происходящего и что он будет управлять группой. Потребовалось четыре занятия, чтобы студенты поняли, что они заблуждаются, что преподаватель пришел к ним, не имея ничего, кроме своей личности; если они хотят, чтобы что-нибудь происходило, то именно они должны быть ответственны за содержание происходящего. Эта ситуация была, конечно, весьма неприятной и бросала им вызов. Именно им надо высказываться и отвечать за все последствия, В этом совместном процессе студенты приходили к общему мнению, допускали исключения, выражали согласие и несогласие. Во всяком случае, они как индивиды, их глубинные «Я» были вовлечены в это, и такое положение привело к рождению этой специфической, уникальной группы, этого нового единства.

Важность принятия

Как вы, возможно, знаете, Роджерс считает, что если человека принимают, принимают полностью, и в таком принятии нет рассудочной критики, а только сочувствие и симпатия, то индивид может достичь согласия с собой, иметь мужество отбросить свои «средства защиты» и обратиться к своему настоящему «Я». Я видел, как это происходило. Во время взаимодействия отмечались случаи инсайта, озарения и взаимопонимания, которые вызывали почти благоговейный страх. Они были тем, что, как мне кажется, Роджерс назвал бы «моментами психотерапии», теми плодотворными моментами, когда вы видите, как душа человека раскрывается перед вами во всем своем захватывающем величии; и после этого — почти благоговейная тишина охватывает класс. И каждый член группы был окутан теплотой и участием, граничащими с мистикой. Я сам (уверен, что и остальные тоже) никогда не испытывал ничего подобного. Это было обучение и психотерапия, говоря о психотерапии, я не имею в виду лечение болезни, а то, что можно было бы назвать здоровой переменой в человеке, увеличение его гибкости, открытости, желания слушать других. В процессе этого мы все чувствовали себя более возвышенными, свободными, более восприимчивыми к себе и другим, более открытыми для новых идей и очень старались понять и принять.

Наш мир несовершенен, и поскольку члены группы отличались друг от друга, то были и проявления враждебности. Но в этой обстановке каждый удар как-то смягчался, острые края как будто бы сглаживались. При незаслуженных обидах студенты переключались на что-то другое, и удар не достигал цели. Лично меня сначала раздражали некоторые студенты, но, когда я узнал их ближе, начал принимать и уважать их. Когда я старался понять, что же произошло, мне пришла в голову мысль: когда вы сближаетесь с человеком, воспринимаете его мысли, эмоции, чувства, он становится не только понятным, но и хорошим, и приятным. Некоторые, более агрессивные личности говорили больше, чем следует, больше, чем им было положено, но сама группа в конце концов заставила их почувствовать свою волю, не устанавливая правила, а просто своим собственным существованием. Поэтому все ее члены (если только они не были больны или совсем невосприимчивы) в этом отношении более или менее легко приспосабливались к тому, что от них ожидали. Проблема агрессивного, доминирующего и невротического типов стояла не слишком остро, но все-таки, если оценивать строго, количественно, замеряя время на часах, окажется, что ни одно занятие не было свободно от пустых разговоров и траты времени. Но вместе с тем, чем дольше я следил за процессом, тем больше убеждался в том, что, возможно, эти потери времени были необходимы. Может быть, именно таким образом человек обучается лучше всего. Сейчас, когда я оглядываюсь на весь этот опыт, я абсолютно уверен, что было бы невозможно научиться столь многому или так хорошо и основательно в традиционных условиях классной комнаты. Если мы примем определение Дьюи, по которому обучение есть реконструкция опыта, как еще лучше человек может обучаться чему-либо, чем не вовлечь в этот процесс всё «Я», всю индивидуальность, свои самые глубокие побуждения, эмоции, установки и оценки? Никакой набор фактов и доказательств, как бы логично и последовательно он ни был изложен, не может даже в незначительной степени сравниться с этим методом.

Во время этого обучения я наблюдал, как жесткие, непреклонные, догматичные люди всего через несколько недель прямо на моих глазах превращались в понимающих, сочувствующих и в значительной мере терпимых людей. Я видел, как невротичные, компульсивные люди расслаблялись и становились более восприимчивыми к себе и к другим. Например, один студент, который произвел на меня особо сильное впечатление из-за такой перемены, сказал мне, когда я упомянул об этом: «Это правда. Я чувствую себя менее скованным, более открытым миру. И из-за этого я сам себе больше нравлюсь. Я думаю, что вряд ли где-нибудь еще узнал бы так много». Я видел, как застенчивые люди становились менее застенчивыми, а агрессивные — более чувствительными и сдержанными.

Кто-то может сказать, что этот процесс обучения был чисто эмоциональным, но я бы сказал, что это было бы совсем неправильным. Этот процесс имел значительное интеллектуальное содержание. Но оно было важно и значимо для человека в том смысле, что оно было значимо для него лично. На самом деле один студент поднял именно этот вопрос. «Должны ли мы, — спросил он, — заниматься только эмоциями? Разве интеллект не играет роли?» Я в свою очередь спросил его: «Есть ли хоть один студент, который бы так много занимался и размышлял, готовясь к какому-нибудь другому курсу?»

Ответ был очевиден. Мы тратили многие часы на подготовку, комната, предназначенная для нас, была занята до 1 0 часов вечера, и многие уходили в это время только потому, что сторож хотел запереть здание. Студенты слушали магнитофонные записи, смотрели фильмы, но больше всего они говорили, говорили, говорили. В традиционном курсе преподаватель читает лекции и указывает, что нужно подготовить и выучить, студенты послушно записывают это в тетради, сдают экзамен и чувствуют себя хорошо или плохо в зависимости от его результата; и почти во всех случаях этим все исчерпывается; быстро и неумолимо начинают действовать законы забывания. В курсе Роджерса студенты читали и размышляли на занятии и вне занятия. Не преподаватель, а они сами выбирали из прочитанного и продуманного то, что было значимо для них.

Я должен отметить, что этот недирективный метод обучения не имел 100%-ного успеха. Три-четыре студента находили саму эту идею неприемлемой. Даже в конце курса, хотя почти все стали сторонниками этого метода, один студент, насколько я знал, был настроен крайне отрицательно, а другой весьма критически. Они хотели, чтобы преподаватель снабжал их уже устоявшимся интеллектуальным «товаром», который они могли бы заучить наизусть, а затем воспроизвести на экзамене. Тогда они были бы уверены, что научились тому, что нужно. Как сказал один студент: «Если бы мне пришлось докладывать, чему я научился, что бы я мог сказать?» Конечно, это было намного сложнее, чем при традиционном методе, если вообще возможно.

Метод Роджерса предполагал свободу, плавность, открытость и терпимость. Студент мог начать интересный разговор, его подхватывал второй, а третий студент мог увести нас в другом направлении, затронув личный вопрос, неинтересный классу, и мы все чувствовали раздражение, Но это было как сама жизнь, текущая, как, река, кажущаяся бессмысленной, всегда несущая новую воду, текущая все дальше и дальше, и никто не знает, что произойдет в следующую минуту. В этом было ожидание, готовность, живость, мне казалось, что это было настолько близко к самой жизни, насколько этого можно добиться на занятиях. Этот метод может испугать человека авторитарной ориентации, который верит в тщательно разложенные по полочкам факты, на таких занятиях он не получает никакой поддержки, а сталкивается лишь с открытостью, изменчивостью, незавершенностью.

Новая методика

Я думаю, что возбуждение и волнение, столь характерное для нашей группы, было вызвано главным образом именно этой незавершенностью. ……Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе нет законченности. Сам он никогда не делает каких-либо обобщений (вопреки всем традиционным законам обучения). Вопросы остаются нерешенными, а проблемы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсуждения и продвижения. Стремясь прийти к согласию, студенты собираются вместе, желая понять и найти окончательное решение. Завершенности нет даже в оценках. Оценка означает какое-то окончание, но доктор Роджерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и, поскольку он делает это сам, даже этот знак завершенности остается неокончательным, открытым, незаконченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый вносит в него часть себя, он отвечает не по учебнику, держась за поручни, а опираясь на свою индивидуальность, он общается с остальными на уровне своего «Я». Именно поэтому создается близость, теплота и единство в отличие от обычного курса с его обезличенными темами занятий.

……Дух доброты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так сильно, как это бывает только в очень редких случаях. Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи с этим надо заметить, что члены группы были объединены вместе чисто случайно и значительно различались по социальному положению и возрасту.

Я полагаю, что описанное здесь мною является по-настоящему творческим развитием метода обучения, радикально отличающегося от старого. У меня нет сомнений в том, что он способен затронуть человека, сделать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я сам на себе испытал действенность этого метода. Я думаю, что недирективное обучение имеет такие глубокие последствия, которые в настоящее время еще не в полной мере могут быть осознаны даже его сторонниками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходящее за пределы классной комнаты; оно значимо для всех сфер жизни, где есть общение людей и их совместное существование.

Если этот метод использовать в учебной практике, он предполагает широкое применение дискуссий, исследований и экспериментов. Он представляет возможности для свежего и оригинального взгляда на проблему методов, так как, по своим теоретическим подходам, практике и методологии он радикально отличается от старых методов. Мне кажется, что этот подход необходимо опробовать во всех сферах обучения — в начальной, средней школе, в колледже — везде, где люди собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать старые знания. На данном этапе нас не должны особо беспокоить некоторые недостатки метода и его несоответствие требованиям, так как он еще не отработан окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необходимо знать. Как любое новшество, он начинается с трудностей, а мы терпеть не можем отказываться от старого. Традиции, авторитет, условности укрепляют и поддерживают старое; и даже мы сами — его продукт. Однако, если мы посмотрим на обучение как на реконструкцию опыта, то не означает ли это, что индивид должен перестроить самого себя? Он должен сделать это сам за счет реорганизации самых глубин своего «Я», ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве есть метод, который мог бы лучше изменить индивида: научить его делиться с другими своими идеями и чувствами в общении, разрушать барьеры, разъединяющим людей в этом мире, где, чтобы быть умственно и физически здоровым, человек должен научиться быть частью человечества.

Роджерс К. Р. | это… Что такое Роджерс К. Р.?

Толкование

Роджерс К. Р.

Карл Рэ́нсом Ро́джерс (англ. Carl Ransom Rogers; 8 января 1902 — 4 февраля 1987) — американский психолог, один из создателей и лидеров гуманистической психологии (наряду с Абрахамом Маслоу). Фундаментальным компонентом структуры личности Роджерс считал «я-концепцию», формирующуюся в процессе взаимодействия субъекта с окружающей социальной средой и являющуюся интегральным механизмом саморегуляции его (субъекта) поведения. Роджерс внёс большой вклад в создание недирективной психотерапии, которую он называл «личностно-ориентированной психотерапией» (англ. person-centered psychotherapy).

Карл Роджерс, в своих произведениях, заявляет, прежде всего, о важности клиентцентрированной терапии, о непрерывно растущем интересе к ней. В качестве доказательства автор предлагает читателям рассмотреть статистические данные: например, «почти 20 % членов Американской психологической ассоциации» подчёркивают важность психотерапии, рост сферы компетенции, эффективности данного метода, о чём нельзя было говорить лет десять назад.

Автором демонстрируется и то, для каких задач может применяться клиентцентрированная терапия: как для групп (учебных классов, работников предприятий и т. д.), так и для индивидуальной работы (школьников, родителей, ветеранов и т. д.). Это широкий круг людей, с самыми различными видами деятельности, а также с разными возрастными характеристиками. Всё это делает метод клиентцентрированной терапии, по мнению Роджерса, универсальным, важным и доступным. Главной положительной стороной этого является, безусловно, разрешение конфликтов, достижение равновесия внутреннего состояния человека.

Роджерс также заявляет ещё один важный аспект — «корни клиентцентрированной терапии». Автор говорит о связи с философией, сферой образования, социальной и политической философии, которые принадлежат основам американской культуры. Клиентцентрированная терапия представлена Роджерсом и как широкий диапазон для практики: профессиональные проблемы, проблемы в супружеских отношениях, психосоматические расстройства и т. д. В течение последних лет терапевты наблюдали за тем, как успешно проходит с отдельными клиентами, с всё «более и более глубокой продолжительностью, всё глубже затрагивая и преобразуя саму организацию личности. Возвращаясь к статистике, можно добавить приведённые автором данные: «если десять лет назад консультант, использующий недирективный подход, в среднем проводил с каждым клиентом 5-6 обследований (очень редко 15), то сегодня, благодаря клиентцентрированному подходу — 15-20 собеседований (изредка цифра доходит до 100. Произошло это, по мнению Роджерса, благодаря возросшему мастерству консультанта.

Карл Роджерс особо подчёркивал эффективность клиентцентрированной терапии в игровом взаимодействии с проблемными детьми. В работе по данной области, согласно позиции автора, вербальная коммуникация нередко сведена к минимуму, а в некоторых случаях, мы наблюдаем даже полное её отсутствие. Самым же важным моментом здесь является групповая терапия (кстати она даёт хороший эффект не только при работе с проблемными детьми, но и со взрослыми). Эффект её заключается в наблюдении за действиями партнёра как за наглядным близким примером.

См. также

• Маслоу, Абрахам Харольд
• Психоанализ
• Бихевиоризм

Ссылки

• Роджерс Карл в Научной библиотеке
• Биография и работы Карла Роджерса(рус.)
• Биография Карла Роджерса(англ.)
• Карл Роджерс — теории личности (англ.)

Wikimedia Foundation. 2010.

Игры ⚽ Нужно сделать НИР?

• Роджерс К.
• Роджерс Карл

Полезное

R/bak® Cushion Mounting Materials

Для прямой печати на комбинированном картоне и использования на новейших многокрасочных печатных машинах, а также на старых печатных машинах, R/bak устраняет многие проблемы, улучшая качество печати и производительность. Материалы R/bak, используемые для печати на пленке, этикетках и гофрокартоне, улучшают приводку и перенос краски, уменьшают растискивание точек и зубчатые полосы, уменьшают деформацию печатных форм и позволяют использовать более тонкие трафареты для более тонкой прорисовки линий. Материалы R/bak также снижают давление и поглощают удары для флексографских печатных форм.

Преимущества

• Увеличенный срок службы пластин и подкладок
• Более высокое качество печати
• Стабильные характеристики сжимаемости в системе крепления на сжимаемой пластине

Продукты

Тонкая лента R/bak® SA 2100

• Мягкая комбинированная монтажная лента для пластин идеально подходит для экранов и технологических процессов

Тонкая лента R/bak® SA 2300

• Средняя комбинированная монтажная лента для пластин, идеально подходящая для общего применения

Тонкая лента R/bak® SA 2500

• Жесткая комбинированная монтажная лента идеально подходит для линейных и сплошных применений

R/бак® SF

• Подушка общего назначения для сплошной, линейной и технологической печати на гофрированных подложках

R/bak® SR 2000, серия

• SR 2100-Мягкий уретан с открытыми порами для сложных процессов и комбинированных применений
• SR 2500-Твердый уретан с открытыми порами для сплошной и линейной печати

R/bak® нержавеющая сталь

• Мягкая модульная прокладка для использования в тонколинейной многоцветной печати на гофрированных материалах

R/бак® U

• Без опоры – конструкция без опоры/основы крепления
• Для использования при наращивании цилиндров, точечной амортизации и точечном покрытии

R/бак® U1A

• В сочетании с технологией одностороннего акрилового клея
• Обеспечивает возможность прямого приклеивания несущей пленки из ПВХ или ПЭТ

• Тонкая лента R/bak® SA 2100
• Тонкая лента R/bak® SA 2300
• Тонкая лента R/bak® SA 2500
• R/бак® SF

• R/bak® SR 2000, серия
• R/bak® нержавеющая сталь
• R/бак® U
• Р/бак® U1A

Приложения

Просмотр текущих приложений этой линейки продуктов.

Материалы для крепления подушки

Ленты для крепления пластин

Подушки для пресса

• Материалы для крепления подушек
• Ленты для крепления пластин
• Подушки для пресса

Руэл Роджерс: Факультет политических наук

Адъюнкт-профессор

Бакалавр искусств: Университет Брандейса, 1990 г. ; Доктор философии: Принстонский университет, 2000 г.
Биографическая справка

Интересы

Исследовательские интересы: Раса; Этническая принадлежность; политическое поведение; Общественное мнение; афроамериканская политика; Городская политика; Иммиграция; и Политика групповой идентичности

Области программы: Американская политика

Региональные специализации: США

Подотрасли Специальности: Общественное мнение, политическая коммуникация и политическое участие; Раса, этническая принадлежность и политика

Совместное назначение

Афроамериканские исследования

Латиноамериканские и карибские исследования

Биография

Основные интересы профессора Роджерса связаны с американской политикой. Его исследования и преподавание связаны с вопросами пересечения расы, этнической принадлежности, иммиграции, места и политического поведения, а также с темами общественного мнения и городской политики. Его первая книга « Афро-карибские иммигранты и политика инкорпорации » исследует, как чернокожие карибского происхождения меняют и усложняют политику чернокожих в Нью-Йорке и Соединенных Штатах. В исследовании подробно анализируется, как расовая дискриминация, предубеждения и стереотипы формируют модели политической интеграции группы. В 2007 году книга получила награду за лучшую книгу от отдела расы, этнической принадлежности и политики APSA, а также от отдела городской политики. Роджерс был стипендиатом Совета по исследованиям в области социальных наук, Фонда Форда и Института Рэдклиффа в Гарвардском университете. В настоящее время он работает над новой книгой о политике чернокожего пригорода.

Книги

• Афро-карибские иммигранты и политика включения: этническая принадлежность, исключение или выход. Издательство Кембриджского университета; 1 издание (29 июня 2006 г.).

Избранные публикации

• «Использование интервью для понимания расовой групповой идентичности и политического поведения», в Interview Research in Political Science , ed.